研究主題
自ら学び続ける子どもを育む研究（１/２年次）
～単元デザインの工夫と学びの自己調整を通して～
主題設定の理由
今日的な課題 学習指導要領の趣旨から
学習指導要領では、子どもの学習意欲の向上を重視しており、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めるに当たって、子どもが学ぶことに興味や関心をもち、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげることが重要とされている。そして、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の実現のためには、学習効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントを推進することが求められている。
また、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」においては、ＩＣＴ等を活用しつつカリキュラム・マネジメントを充実させ、発達の段階に応じて、全ての子どもたちの可能性を引き出す「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実していくことが重要とされている。そして、授業改善を行う上で、学習の進め方（学習計画、学習方法、自己評価等）を自ら調整する力を身に付けさせることが必要であると考えられている。
北海道・十勝の現状から
北海道の子どもたちの実態として、令和６年度全国学力・学習状況調査の児童生徒質問紙調査（令和６年度全国学力・学習状況調査 北海道版結果報告書 – 教育庁学校教育局学力向上推進課）において、授業改善の項目である「授業では、課題の解決に向けて、自分で考え、自分から取り組んでいましたか」の質問に対し、「当てはまる」と回答している割合は、令和５年度と比べて、小・中学校ともに低い。また、令和6年度の全国平均を下回っている。このことから、子どもが自ら考え、自ら取り組む授業づくりを構想する必要があるだろう。
加えて、令和5年度から行われている、北海道教育研究所連盟の第18次共同研究における研究内容（道研連概要 – 北海道教育研究所連盟）の１つに、「全ての子どもたちの可能性を引き出す『個別最適な学び』と『協働的な学び』」が設定されており、このことからも北海道全体で、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を取り入れた授業実践が必要だと考える。
さらに、十勝管内の小・中学校においては、令和６年度の校内研究の目的を「学びの自己調整」や「主体的に学ぶこと」とした学校が約4割となっており、多くの学校が自ら学習を進める子どもを育む必要性を感じている。また、十勝教育研究所が管内小・中学校を対象に実施したウェブアンケート（数字で見る十勝の教育🔑 – 十勝教育研究所）では、「個別最適な学び」や「協働的な学び」に関する授業改善を行っている教員の割合がおよそ9割と非常に高く、強い関心をもっていることもうかがえた。
「令和６年度の校内研究の目的」の割合
「設問１ 学習指導において、児童生徒一人一人に応じて、学習課題や活動を工夫しましたか？」の割合
「設問２ 学習指導において、児童生徒が、それぞれのよさを生かしながら、他者と情報交換して話し合ったり、異なる視点から考えたり、協力し合ったりできるように学習課題や活動を工夫しましたか？」の割合
今年度の研究の方向性
以上の状況から、自ら学び続ける子どもを育むことが重要だと考える。そこで、研究１年次は、教師が身に付けさせたい資質・能力を明確にし、子どもが多様な価値観で学ぶことができる単元デザインを作成し、学習計画を立て、子ども自身で自分に合った教材や学習方法、学習時間を判断しながら学習を進め、振り返りを通して学びを自己調整することで、自ら学び続ける子どもを育むことができるだろうと考え、主題を設定した。
研究の仮説と内容、構造図
研究の仮説
単元計画において、教師が身に付けさせたい資質・能力を踏まえながら多様な価値観で学ぶことができる単元デザインを構築し、加えて、子ども自身が学習計画（見通し）を立て、学習方法など授業での学びを自己決定し、振り返りを通して学びを自己調整していくことで、自ら学び続ける子どもを育むことができるだろう。
研究構造図
研究の視点と内容
研究の視点
自ら学び続ける子どもを育む
学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の視点を以下のように示している。
① 学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く
取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
② 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考
えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、
知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策
を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。
小学校及び中学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より抜粋
また、「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（以下、令和3年答申）では、自ら学び、主体的に考え、多様な立場の学習者と協働しながら課題を乗り越える資質・能力の育成が求められている。
このような中で、子どもたちが生涯にわたり自ら学び続ける力を育むためには、授業の中で主体的に学ぶ場面を計画的に設定することが重要である。子ども自身が「見通しを立てる」「学びを振り返る」ことを通して自己の学びを深めることは、子どもたちが学びの必要感をもつきっかけにもなる。
加えて、令和3年答申ではＩＣＴを活用し、自らの学び方を調整しながら主体的に学ぶ力の育成が求められている。1人1台端末の利便性を最大限活用することで、学びのサイクルが習慣化され、子ども自らが学び続けられるようになると考える。
そこで、本研究では、北海道・十勝の子どもの現状を踏まえ、これからの予測困難な時代を生き抜く力を身に付けられるようにするため、目指す子どもの姿を「自ら学び続ける子ども」とし、以下のように定義することとした。
自ら学び続ける子どもの姿
○ 自ら学習計画を立てて学習に向かい、課題を解決しようとする姿
○ 各教科等の「見方・考え方」を働かせ、学習方法等を自己決定しながら学ぶ姿
○ 自ら学習を振り返り、次の学習や単元での行動を調整しようとする姿
単元デザインの工夫
単元デザイン（単元計画）においては、単元全体の学びの見通しを立て、ゴール（課題の解決）に向かって学びを深めていく構造を計画することが必要である。学習指導要領では、単元を見通して子どもが粘り強く学習に取り組み、振り返りを通して次につなげることの重要性が示されている。
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めるに当たって、特に主体的な学びとの関係からは、児童（生徒）が学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげることが重要になる
小学校及び中学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より抜粋
そこで、子どもが主体的に学びを進めるためには、まずは子ども自身が単元のゴールを理解し、その過程で何を学ぶのか見通しをもつことが必要であると考える。例えば、各教科等の指導に当たっては、単元の始めにゴールを提示又は作成し、子どもと共有する。その上で、子どもが学習の見通しを立てたり、学習した内容を振り返る機会を設けたりすることで、子どもたちが学びの進捗を確認し、学びを自己調整することが考えられる。
加えて、令和３年答申では以下のように示されている。
これまで以上に多様性を尊重し、ＩＣＴ等も活用しつつカリキュラム・マネジメントを充実させ、発達の段階に応じて、全ての子供たちの可能性を引き出す「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実していくことが重要である。
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）より抜粋
上記のように「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図るためには、教師は目の前の子どもに合わせた多様な学習環境を提供する必要がある。この多様な学習環境として考えられるのは、学習方法や交流機会、交流方法などである。これらを教師主導で行わせるのではなく、子どもが自己決定しながら、自ら行うことができるような環境を整備することも必要だろう。
以上のことから、本件研究では、ＩＣＴを活用しながら単元デザインの工夫を以下のようにまとめる。
本研究における「単元デザインの工夫」
○ 単元の始めに子どもとゴールを共有し、見通しを立てたり振り返りをしたりしやすくする
○ 学習方法や交流機会など、子どもの多様な学び方に対応した学習環境を整備する
学びの自己調整
「学びの自己調整」とは、自ら見通しを立て、行動し、振り返るなど、目標に向かって学習方法を選択しながら課題解決を能動的に進めることとされている。令和3年答申では、以下のように「学習の進め方を自ら調整」することなど、「自ら学習を調整」するという言葉が複数見られる。
小学校中学年以降 学習の目標や教材について理解し、計画を立て見通しをもって学習し、その過程や達成状況を評価して次につなげるなど、学習の進め方を自ら調整していくことができるよう、発達の段階に配慮しながら指導することが大切である。また、中学校以降において多様な学習の進め方を実践できる環境を整えることも重要である。
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）より抜粋
上記のように自ら学習の進め方を調整していくためには、子ども自身が授業の中で「見通しをもつこと」と「振り返ること」の学びのサイクルを身に付ける必要がある。学習指導要領でも同様に「見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方を考えたりする活動を行うこと」としている。
これらは、これまでの伝統的な「一斉授業」のよさを生かしつつ、子ども自らが学習方法を選択しながら多様な学び方を自ら実践していくことを念頭に書かれていると考えられる。
したがって、本研究では学びの自己調整は以下のように定義する。
本研究における「学びの自己調整」
○ 子ども自らが見通しを立て、行動し、振り返る学びのサイクルを意識して行うこと
○ ゴールに向かうための学習方法を子ども自らが選択・決定すること
研究の内容
単元デザインの工夫
⑴ 身に付けたい資質・能力に応じたゴールの設定
本研究に当たっては、資質・能力の身に付け方について、「逆向き設計」論を参考にして、最終的なゴールを単元の始めに提示する工夫を行う。この「逆向き設計」論とは「何を身に付けさせたいかという教育の成果から逆向きに授業を設計し、また、指導が行われた後で考えられがちな評価方法を先に構想するもの」である。（広島県立教育センター、「逆向き設計」論Ｑ＆Ａより引用）これによる評価方法については、実生活に基づいたパフォーマンス評価（図1）と組み合わせることが効果的であるとされている。パフォーマンス評価については、十勝教育研究所令和３・４年度の共同研究も参考にしながら行う。こうした単元デザインを構築することで、子どもたちは明確な目標をもって学びに取り組み、自ら学びを調整していくと考える。
西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年、p.83参照
本研究では、これに加えて、単にゴールを共有するだけでなく、子どもによる個人内評価を促すために「学習計画（見通し）」を立てたり、授業での「行動」に対する「振り返り」の機会を設けたりすることで、子ども自身の変容を記録できるようにする。
「学習計画（見通し）」を立てたり、「振り返り」を行ったりするに当たっては、Googleスプレッドシートのなど、ＩＣＴの活用が考えられる。これは、子ども一人一人が個人で振り返りを行うことよりも、他者参照を行いながら振り返りを行うことで、自分にはない気付きが得られることも考えられる。また、振り返りをうまく書けない子どもにとっては、他者のお手本を参照しながら振り返りの形を学ぶことができる。
「振り返り」の内容については、２つの項目を用意したい。
〇 今回の授業で身に付いた力。
本時における子どもの自己評価を行うことで、子ども自身の学びの自覚を促す。
〇 次に向けての改善点。
次の学習計画（見通し）につなげる振り返りを行うことにより、学びのサイクルの構築及び学びの自己調整につなげるとともに、メタ認知能力の向上を促す。
このようにＩＣＴを活用して「学習計画（見通し）」を立てたり、「振り返り」を行ったりすることで、子どもの意識の中に自然と学習サイクルが構築され、学び続ける子どもを育むことにつながると考える。
⑵ 子どもたちにどの程度学びを委ねるのか見える化する
ゴールを提示しただけでは、子どもたちの学びは深まらない。そこで、単元でどの程度子どもに学びを委ねていくのか、教師側が意図的に設定する必要がある。子どもの学びを委ねていくことは、主体的・対話的で深い学びに向けて教師が意図的に整備する学習方法の一つの手段であり、「教師は教えなくてもいい」 「全て子どもに委ねればよい」という誤った認識の下で行われないように注意したい。（「今後の教育課程、学習指導及び学習評価等の在り方に関する有識者検討会 論点整理」令和６年９月18日から一部抜粋）
学びの委ね方を見える化するために、今回は富山市立芝園小学校の実践例を参考に、子どもへ学びを委ねていく部分の数値化を行う。教師は、単元を計画する際に「学習課題」「学習過程」「学習形態」という３つの指標を意識しながら指導案を計画する。
「学習課題」……自分自身が興味・関心をもったことなど、自分で課題を決めていくこと。
「学習過程」……情報を収集し、整理・分析し、まとめ、それを発信していくこと。
「学習形態」……一人で学ぶのか、それとも誰かと一緒に学ぶのか自己決定すること。
また、子どもへ学びをどの程度委ねていくのかについては、目の前の子どもの実態に合わせて行う必要がある。例えば、学びのサイクルがまだ身に付いていないと思われる集団については、教師側から学習の手順を丁寧に説明してから学びに向かわせた方が効果的だろう。さらに、ある程度学びのサイクルが身に付いている集団であれば、普段の学びから推測して授業内容を計画させてもよいだろう。このように、「学びの手引き」をどの程度示していくかは、教師と子どもの関わりの中で決定していくことが望ましいと考える。
学びの自己調整の工夫
自己調整学習を学びのサイクルに生かす
単元をデザインし、学びのサイクルを身に付けていく上で、自己調整学習という考えを踏まえる必要がある。本研究の副題でもある「学びの自己調整」については、市川 伸一（東京大学 名誉教授）、篠ケ谷圭太（日本大学経済学部）両名による「学習の自己調整は日常的学習行動の中でどう促進されるのか―研究、実践、政策の動向と今後の展望―」にて、「教育界における『学習の自己調整』は、自己調整学習の研究を踏まえていることが明らかである」と示されている。
自己調整学習での中心的な考え方は、「学習者がメタ認知、動機づけ、行動において自分自身の学習課程に能動的に関与していること」を自己調整と定義し、そのようにして進められる学習を自己調整学習と呼ぶとされている。また、自己調整学習する力の育成で重視すべきこととして、「学習の動機付け」や「学習方略」「メタ認知」といった言葉が存在する。
「学び（学習）の自己調整」＝「自己調整学習」
〇自己調整学習の中心的な考え方
・動機付け……教師から一方的に与えられた学習の課題、いわゆる「外発的な動機付け」だけでなく、教師が
提示する最初の教材や活動などをきっかけに、子どもが「調べたい」、「はっきりさせたい」と
「内発的な動機付け」から学び始めるように考えること。
・学習方略……子ども自らが学びを進めるための学習方法を身に付けること。また、一人一人の子どもが、最
善の自己選択、自己決定した方法によって学びを進められるよう、発達段階に応じた教師によ
る意図的・計画的な指導・支援を考えること。
・メタ認知……ふかん的に自己評価し、考え方や解決方法などの学びの方向性を調整し、その後の学習をコン
トロールすること。自分の学びが順調か、あるいは停滞しているか、それならどうすべきか、
自分でよりよい方向に向かって学びの進路を考えること。
自己調整学習の考え方を踏まえ、「見通し」や「振り返り」を学びのサイクルに生かすため、ОＥＣＤの示すラーニングコンパスから「ＡＡＲサイクル」を参考に、自ら学び続ける子どもを育むための学びのサイクルを意識付けていく。
「ＡＡＲサイクル」
＝「Anticipation-Action-Reflection」
（見通し） （行動）（振り返り）
- 「見通し」＝今回の行動がどのような結果をもたらすか考えながら見通しを立てる。
- 「行動」＝「見通し」に沿って学びに向かっているか、自分の行動に責任を自覚しながら行動する。
- 「振り返り」＝「見通し」に沿って行動できていたか振り返るとともに、次の「見通し」のために今回の行動を振り返っている。
自己調整学習をＡＡＲサイクルに当てはめると、「見通し」の部分に「動機付け」、「行動」の部分に「学習方略」、「振り返り」の部分に「メタ認知」という言葉が当てはまるだろう。したがって、ＡＡＲサイクルによる探究的な学びを身に付けていくことは、自己調整学習の考え方を身に付けていくことにもなっていくだろう。
そこで、本研究にあたっては、まず「見通し」にあたる動機付けでは、外発的動機付けだけでなく、内発的動機付けを促す課題の設定を行う。これは、単元のゴールを単元の始めに設定することで、子ども自らが「調べたい」「はっきりさせたい」と学びを進めたくなるような課題あるいは教材を用意する必要がある。
次に「行動」にあたる学習方略では、学びのサイクルを示した「学びの手引き」を、子どもの実態に合わせて提示・配布し学習指導や支援を行う。また、授業計画表などを作成し提示することも、子ども自身に学習方略を身に付けさせる方法の一つだと考える。
最後に「振り返り」にあたるメタ認知では、単元デザインの工夫でも触れた通り、２つの項目を設定し、子どもが自問自答することでメタ認知する能力を育て、子ども自ら学習を調整する力を養う。
このように、それぞれの考え方を大切にしながら、学びのサイクルに組み込み繰り返すことで、子ども一人一人が自己調整スキルを身に付け、自ら学び続ける子どもを育むことにつながると考える。
研究計画
⑴ 第１年次（令和７年度）
① 研究主題、仮説、内容等の検討
② 理論研究
③ 共同研究員による実践検証（中学校）
④ 研究の中間まとめと研究紀要の刊行j
⑵ 第２年次（令和８年度）
① 研究仮説、内容、計画の修正
② 理論研究
③ 共同研究員による実践検証（小学校）
④ 研究のまとめと研究紀要の刊行
検証計画
⑴ 検証内容
① 単元デザインの工夫
身に付けさせたい資質・能力を基に教材を吟味し、子どもが多様な価値観で学ぶことができる単元デザインを構築することにより、自ら学び続ける子どもの姿につながっていたか。
② 学びの自己調整の工夫
身に付けさせたい資質・能力を基に課題を設定し、子ども自身が学習計画（見通し）を立て、自分に合った教材や学習方法、学習時間を判断しながら学習を進め、学びの過程や変容を振り返りながら学びの自己調整を行うことで、自ら学び続ける子どもの姿につながっていたか。
⑵ 検証方法
① 単元デザインの工夫に関わって
・共同研究員による子どもの見取り（発言、つぶやき、行動等）
・ワークシートの内容等
・事前、事後のアンケート調査
② 学びの自己調整の工夫に関わって
・共同研究員による特定の子どもの見取り（発言、つぶやき、行動等）
・ノートやワークシート等による子どもの振り返りの分析
・事前、事後のアンケート調査
研究の推進
○ 本研究は、十勝教育研究所と管内各研究所が一体となり推進するものである。
○ 管内の子どもたちの実態を踏まえた研究仮説を基に、理論研究や実践検証を進める。
○ 共同研究員は１つのグループで、推進幹事、副幹事を選出して、協議を重ねながら実践検証をする。
○ 幹事は、グループ研究の中心となり実践検証を推進し、副幹事はそれをサポートする。
○ 十勝教育研究所は共同研究員と協議し研究を総括する。また、研究推進に関わる文献、資料等を提供する。
○ 共同研究員による研究実践の成果を広く管内に提供する。
研究の組織
| グループ | 研究１年次グループ | |
| 学年・教科 | 中学校第 学年・ 科 | |
| 推進幹事 | （ ） | |
| 推進副幹事 | （ ） | |
| 授業者 | （ ） | |
| 共同研究員 | （） （） （） （） （） （） （） | （） （） （） （） （） （） |
| 担当所員 | 山本 由佳 佐藤 悠樹 新所員 | |
研究推進計画（令和７年度 １／２年次）
| 月 | 研究の推進内容 | 諸会議 |
|---|---|---|
| ４ | ・研究主題、研究計画の作成 | ・十勝教育研究所業務計画会議 |
| ５ | ・研究の視点、研究推進の方向性の確認 | ・十勝管内教育研究所連絡協議会総会 |
| ６ | ・共同研究員の委嘱 ・研究概要の説明 ・グループ分け、幹事・副幹事・授業者の決定 ・実践研究の内容、方針等の検討 | ・第１回共同研究員会議（６/３） （全体会議） ・第２回共同研究員会議（6/19）【Zoom】 （推進幹事・副幹事・授業者会議） |
| ７ ８ ９ 10 11 | ・理論研究 中学校グループ ↓ 実践計画 内容検討 ↓ 授業実践１ 授業実践２ 授業実践３ ↓ 実践の成果と課題のまとめ ・理論研究・研究の経過報告 ・研究紀要原稿の検討・集約 | ・第３回共同研究員会議（７/８） （全体会議） ・第４回共同研究員会議（８/21） （全体会議） ・第５回共同研究員会議（９月中） （授業実践１・事後会議） ・第６回共同研究員会議（９月中） （授業実践２・事後会議） ・第７回共同研究員会議（９月中） （授業実践３・事後会議） ・第８回共同研究員会議（10/９）【Zoom】 （全体会議） |
| 12 | ・研究紀要の作成 ・研究発表大会パワーポイント作成 | |
| １ | ・研究紀要の作成 ・研究発表大会に向けての最終打合せ ・研究発表大会リハーサル | ・第９回共同研究員会議（１/15）【Zoom】 （推進幹事・副幹事・授業者会議） ・第10回共同研究員会議（１/27） （授業者・推進幹事・副幹事会議） |
| ２ | ・研究発表大会（２/３） ・研究紀要の完成、刊行 |