令和８年度　共同研究ページ

十勝管内教育研究所連絡協議会　共同研究主題

研究の概要

 研究の仮説と構造図

研究の仮説

　単元計画において、教師が身に付けさせたい資質・能力を踏まえながら問いを生かす単元デザインを構築し、加えて、子どもが振り返りと見通しを相互に関連付けた学びの主体的な調整を行うことによって、自ら学び続ける子どもを育むことができるだろう。

研究構造図

　研究構造図について

　　円…「子ども」の姿。内発的動機に基づく主体的な調整を行うことで、自ら学びのサイクルを回す。
　土台…「教師」の姿。単元デザインにより子どもの学びをガイド・サポートする。

　教師の指導・支援を受けつつ子どもが学びを主体的に調整することで、「自ら学び続ける子ども」へ近付くことを目指す。

研究の詳細

 主題設定の理由

今日的な課題　学習指導要領の趣旨から

　学習指導要領では、子どもの学習意欲の向上を重視しており、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めるに当たって、子どもが学ぶことに興味や関心をもち、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげることが重要とされている。そして、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の実現のためには、学習効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントを推進することが求められている。

　また、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」においては、ＩＣＴ等を活用しつつカリキュラム・マネジメントを充実させ、発達の段階に応じて、全ての子どもたちの可能性を引き出す「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実していくことが重要とされている。そして、授業改善を行う上で、学習の進め方（学習計画、学習方法、自己評価等）を自ら調整する力を身に付けさせることが必要であると考えられている。さらに同答申において「児童生徒の学習意欲を向上する観点」では、「教科等を学ぶ本質的な意義や学習状況を児童生徒に伝えること」が重要としており、あわせて「幼児期～小学校段階にかけて好奇心や探究心が高まる学習をつなげること」の必要性についても明示している。

　カリキュラム・マネジメントとは

　「社会に開かれた教育課程」の理念の実現に向けて、学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に据えながら、組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげていくこと。（文部科学省　カリキュラム・マネジメントより）

北海道・十勝の現状から

　北海道の子どもたちの実態として、令和７年度全国学力・学習状況調査の児童生徒質問紙調査（令和７年度全国学力・学習状況調査　北海道版結果報告書 – 教育庁学校教育局学力向上推進課）において、授業改善の項目である「授業では、課題の解決に向けて、自分で考え、自分から取り組んでいましたか」の質問に対し、「当てはまる」と回答している割合は全国比で令和６年度より改善傾向にあるものの、他項目に比べると依然として低い状態となっている。また、「学習した内容について、分かった点や、よく分からなかった点を見直し、次の学習につなげることができていますか」の質問に対し、「当てはまる」と回答している割合は全国を下回り、昨年よりもポイントが低くなっている現状がみられる。このことから、子どもが自ら考え、学習を通して得られた成果や課題を次の学習へつなげるための授業づくりを構想する必要があるだろう。

研究１年次の成果と課題

　研究１年次では、自ら学び続ける子どもを育むことを目指し、単元デザインの工夫と学びの自己調整の工夫に焦点を当てて研究を推進した。中学校２年生社会科（地理的分野）の授業実践を行い、その検証によって「単元の始めにゴールを共有することで、子どもが学びやすさを感じ、学習意欲の向上につながった。」「多様な学習方法の自己選択・自己決定を促進することで、主体的に学ぶ姿につながった。」「見通し・行動・振り返りのサイクル（＝学びのサイクル）を重ねることで、学習意欲や問題解決能力が向上した。」といった成果が得られた。一方で、「主体性を引き出す学習課題の提示方法」や「振り返りから見通しへのつながり」といった部分については課題が見られた。
　また、実践学級の事後アンケートからは、成果として「単元デザインを工夫することと自己の学びを調整しながら学習することのよさを子どもが実感することで、主体性や学習意欲の向上につながる」という結果が得られた一方で、課題としては「振り返りを次の学習や新たな目標につなげることや、自らの学びを見直して学習方法や学習計画を調整すること」の難しさが目立つ結果となった。

　研究１年次における「単元デザインの工夫」

　○　単元の始めに子どもとゴールを共有し、見通しを立てたり振り返りをしたりしやすくすること。
　○　学習方法や交流機会など、子どもの多様な学び方に対応した学習環境を整備すること。

　研究１年次における「学びの自己調整の工夫」

　○　子ども自らが見通しを立て、行動し、振り返る学びのサイクルを意識して行うこと。
　○　ゴールに向かうための学習方法を子ども自らが選択・決定すること。

　研究１年次における共同研究員の振り返りアンケート結果（ChatGPTで要約したもの）

　研究１年次の共同研究では、単元全体を見通した学習デザインを基盤に、資質・能力の育成や自己調整学習の在り方を探ってきた。その結果、学習の目的やゴールが明確になることで、子どもが自分の学びの位置を捉えやすくなり、粘り強く課題に取り組む姿や、ICTを活用しながら思考を深める姿が多く見られた。また、パフォーマンス課題を軸にした単元構成により、学力差のある集団においても学習への参加意識が高まった。一方で、学習方法を自ら選択・調整する力や、振り返りを次の学習に十分に生かす点については、継続的な指導や時間の確保が課題として残った。今後は、自己調整の過程をより意図的に組み込んだ単元設計が求められる。

今年度の研究の方向性

　北海道・十勝の現状と研究１年次の成果と課題を踏まえ、研究２年次では、問い（疑問や問題意識、探究心）を生かした単元構造の設計と、振り返りと見通しが相互に関連付いた学習過程の構築という２つの柱から研究を進める。前者は内発的動機に基づく主体性の喚起を、後者は子どもが自身の学びを主体的に調整する力の育成を、それぞれ目的とする。
　また本研究においては、問いを単元の起点とするだけでなく、振り返りによって問いが再構成される循環構造を重視することで、単元を通した主体性の持続を図る。
　加えて、子ども自身による教材や学習方法（自己の学び・他者との対話や協働・ICTの活用）の自己選択・自己決定の場を設定するとともに、それを支える教師の指導性についても１年次から継続して研究する。

　以上のことから、研究２年次の方向性として

　問いを生かす単元デザインと、振り返りから次を見通す学びを実現することで、自ら学び続ける子どもを育むこと

　を目指し、本主題を設定した。

 研究の視点

自ら学び続ける子どもを育む

　学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の視点を以下のように示している。

小学校及び中学校学習指導要領解説　総則編（平成29年７月）より抜粋

　また、「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（以下、令和３年答申）では、自ら学び、主体的に考え、多様な立場の学習者と協働しながら課題を乗り越える資質・能力の育成が求められている。

　このような中で、子どもたちが生涯にわたり自ら学び続ける力を育むためには、授業の中で主体的に学ぶ場面を計画的に設定することが重要である。子ども自身が「見通しを立てる」「学びを振り返る」ことを通して自己の学びを深めることは、子どもたちが学びの必要感をもつきっかけにもなる。

　加えて、令和３年答申ではＩＣＴを活用し、自らの学び方を調整しながら主体的に学ぶ力の育成が求められている。１人１台端末の利便性を最大限活用することで、学びのサイクルが習慣化され、子ども自らが学び続けられるようになると考える。

　そこで、本研究では、北海道・十勝の子どもの現状を踏まえ、これからの予測困難な時代を生き抜く力を身に付けられるようにするため、目指す子どもの姿を「自ら学び続ける子ども」とし、以下のように定義することとした。

　学びのサイクルとは

　OECDのラーニングコンパスに示された「見通し(Anticipation) – 行動(Action) – 振り返り(Reflection)」のAARサイクルを基に、子どもの学習過程を「今回の行動がどのような結果をもたらすか考えながら見通しを立てる – 見通しに沿って学びに向かっているか、自分の行動に責任を自覚しながら行動する – 見通しに沿って行動できていたか振り返るとともに、次の見通しのために今回の行動を振り返る」として具体化したもの。（１年次研究より）

問いを生かす単元デザイン

　単元デザインの工夫について、本研究の１年次では以下のような成果と課題が得られた。

　以上をふまえ、研究２年次は学習意欲や行動を起こす力・好奇心に直結する内発的動機としての「問い」に着目したい。

　文部科学省教育課程企画特別部会では、質の高い探究的な学びの実現に向けた論点整理（令和７年９月）において、「問い」や「課題」の設定の質をはじめとする探究プロセスの改善や、各教科等において育む資質・能力の育成に向けた問題発見・解決の重視などを通して、広範な事象を多角的に捉えることが重要であるとしている。また令和３年答申においても、「多様な子ども一人一人が自立した学習者として学び続ける教育」が重要視されており、学習者自身の好奇心や興味・関心等の内発的動機付けに基づく主体的な学びが求められている。
　これらのことから本研究では、思考のギャップやズレを出発点とした対話や議論の発生を促し、深い読みや批判的思考に基づく中核的な概念の理解を実現するための問いを学習者自らが作り出すことによって、初発の思考や行動を起こす力・好奇心を喚起する単元デザインを目指すこととする。
　なお、「問い」は抽象的な概念であるため、授業デザインに落とし込むに当たってはその実態が明確になるよう具体化する必要がある。探究や振り返りを重視する国際バカロレア（IB）プログラムにおいて理論の中核として組み込まれる「概念型学習」を提唱したエリクソンは、「問い」を「知識に関する問い・概念理解を深める問い・議論を促す問い」の３つに分類し、物事の本質に迫る過程を重視している。
　本研究では、上記のエリクソンの分類を参考に「問い」を以下の通り定義することとする。

　パフォーマンス課題とは

　様々な知識やスキルを総合して使いこなす（活用する）ことを求めるような、複雑な課題。具体的には、論説文やレポート、展示物といった完成作品（プロダクト）や、スピーチやプレゼンテーション、実験の実施といった実演（狭義のパフォーマンス）を評価する課題。（パフォーマンス評価とは何かより）

　ルーブリックとは

　成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と、それぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を示した記述語（評価規準）からなる評価基準表。（総則・評価特別部会　学習評価に関する資料より）

振り返りから次を見通す学び

　小学校学習指導要領解説総則編及び中学校学習指導要領総則編では、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善について「見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」としている。このことについて、研究１年次では以下の成果と課題が得られた。

　上記の成果と課題から、２年次の研究では前時の学習で「分かったことと分からなかったこと、できたこととできなかったこと、うまくいったこととうまくいかなかったこと」を明確にした振り返りを行い、それを踏まえて次時の「見通し」や「計画」を修正しようとするプロセスに注目する。　

　なお、上記のプロセスの検証に当たっては、単元という一定のまとまりの中でどのような資質・能力（中核的な概念の理解など）を身に付けさせるかという単元デザインの視点が重要であると論点整理に示されていることから、本研究においても単元全体のサイクルで上記内容の実現を目指すこととする。

 研究の内容

問いを生かす単元デザインの実現に向けて

⑴　内発的動機付けに基づく学習者主体の学び

　なお、ＱＦＴ（Question Formulation Technique＝質問作成技法）は、アメリカで正問研究所（Right Question Institute）を設立したダン・ロススタイン氏らが提唱する問いづくりの方法であり、上記の問いの立て方はこれらを参考にしている。
　ＱＦＴワークショップでは問いが子どもの内側から生まれるように、教師が意図的にオープンエンドの発問を行うことや、友達とのズレ・既習内容とのギャップを感じさせること、また「知りたい」「解き明かしたい」と思わせるような導入と教材の出合い方を工夫すること等、多くの部分で子どもの理解や教材研究に基づく単元デザインが必要になる。こうした単元デザインを構築することによって、子どもの気付きや違和感を生み出すことが期待できるだろう。
　加えて、本研究では、学習の進行に伴って問いが変化・生成されることを前提とした動的な単元設計を構築することも含めて、「問いを生かす単元デザイン」と定義する。

　コンピテンシーとは

　カリキュラム全体を通して学習するために必要となる基礎的な知識、スキル、態度及び価値。（論点資料補足資料より）

⑵　教師の指導性のスケール化

　子どもの内発的な問いを出発点として単元をデザインするに当たり、教師が身に付けさせたい資質・能力を明確にし、どのような指導性をどの段階で発揮するか明確にすることが重要である。この部分については、研究１年次に引き続き富山市立芝園小学校の実践例を参考に以下の３つの指標についてスケールで表すことで、単元全体における教師の指導性を明確にする。

振り返りから次を見通す学びの実現に向けて

⑴　学びのサイクル

　いわゆるAARサイクル（見通し→行動→振り返り→見通し…）において、特に振り返りから見通しへの接続は学びの深まりや広がりを目指す上で欠かせない部分であり、単元のゴールを見据えた取組が求められる。その達成のためには、振り返りの基準となる見通しと、見通しを調整する材料としての振り返りを一体的に充実させることが重要だろう。研究２年次となる今回は、特に後者の振り返りに主眼を置いて進める。
　見通しにつながる振り返りを実現するためには、単に学習内容を回想するだけでなく、「自分の学びを客観的に捉え、次の行動を修正・改善するプロセス（学びの主体的な調整）」として位置付けることが重要である。

　以上のことから、研究２年次では「単元計画表」と「ルーブリック」の２点を子どもと共有することにより、単元のゴールを意識して「学びのサイクル」を確実に回す子どもの育成を目指す。

⑵　自己選択・自己決定

　ＡＡＲサイクルにおける見通し（Anticipation）と振り返り（Reflection）については上記の通り育成を目指すが、行動（Action）ではどのような工夫が考えられ、具体的にどのような場面で「学びのサイクル」が回るのか。研究２年次では、主に「自己選択」「自己決定」に焦点を当てたい。

　島根県教育センター・浜田教育センターでは、学び方の自己選択・自己決定を設定する場面について大きく６つに分類している。

○目標の設定（同じ目標に向かって異なる学習方法や教材で、または異なる目標に向かって）
○学習の形態（一人で、ペア・グループ等の友達と、先生と、地域・保護者・異学年と）
○場所・道具（教室・教室外・家庭のどこで、鉛筆・タブレットのどの道具で）
○情報の収集（教科書から、図書資料から、インターネットから、人から）
○まとめ・伝達（作文・新聞・プレゼンなどどんな形式で、紙・ＩＣＴ・発表などどんな媒体で）
○学びの評価（誰と振り返るか、何を振り返るか、何で振り返るか）

　これらを教師が意図的に活動の中で位置付け、選択肢を用意することで自己選択を促し、その決定について振り返る活動（＝学び方の振り返り）を通して次への見通しをもつことができると考える。また、選択の結果を振り返る活動においては、判断の理由を根拠とともに説明することにより、次時へのつながりや他教科への転移を目指す。

研究・検証

授業実践

授業実践は随時掲載予定です。